Input

Die Moral ist tot. Es lebe die Ethik. Eine Leseprobe.

Auszüge aus
Schmitt, Christoph (2016): Die Moral ist tot. Es lebe die Ethik. Warum ethische Bildung Schule machen muss. Weinheim/Basel: BELTZ

Hier mediengerecht formatiert

Was aus ethischer Sicht in der Bildung schief läuft

Womöglich ist die Moral ja nur scheintot. Aber sie hat ihre ursprüngliche Aufgabe weitgehend verloren: das menschliche Zusammenleben nach Werten und Normen zu regeln und dem einzelnen Menschen durch moralisches Verhalten einen Platz in der Gemeinschaft zu sichern.

Cover_gesamt_Herbst2016_15x23.inddIn unseren Breiten ist die Moral freiwillig geworden.

Wer moralisch handeln will, der darf das. Aber wenn mir die Moral egal ist, dann ist das auch in Ordnung. Das Meiste regelt heute eh der Markt und seine Ökonomie, der zur umfassenden Legitimation für das Handeln von Menschen und Institutionen geworden ist. Den Rest regelt das Gesetz – zumindest dort, wo es mit seinen kurzen Armen noch hinkommt.

Die Welt ist hoch komplex geworden: globalisiert, digitalisiert und stark vernetzt.

Diese Entwicklung ruft nach jungen Menschen, die autonom, selbstbestimmt, und hoch reflektiert handeln können, die ihr Handeln an universale Werte binden, denen sie aus freiem Willen, aus persönlicher Erfahrung und aus echter Überzeugung zustimmen. Junge Menschen, die fähig und bereit sind, sich selbst empathisch, dialogbereit und diskursfähig ins Spiel zu bringen.

Dass es von dieser Sorte zu Wenige gibt, hat damit zu tun, dass unser Bildungssystem die Entwicklung solcher Kompetenzen vernachlässigt und über weite Strecken verhindert. Stattdessen erzieht es junge Menschen in längst überholten Formen von Unterricht und Lernen zur Übernahme von Geltendem.

  • Schule fördert bei jungen Menschen die kollektive aber falsche Überzeugung, „eh nichts am Lauf der Dinge ändern zu können“.
  • Sie baut die Lust am nachhaltigen, folgenreichen Debattieren konsequent ab, sie vermittelt Vorstellungen von Verantwortung, die auf das korrekte Ausführen vorgegebener Abläufe reduziert sind.
  • Sie versäumt es, junge Menschen zu kompetenten Entscheiderinnen und Entscheidern heranzubilden.

Schule macht nachhaltig entscheidungsmüde.

  • Sie gewöhnt junge Menschen frühzeitig an tradierte Strukturen von Hierarchie, Macht und Meinungsmache.
  • Unser Bildungssystem desensibilisiert junge Menschen für ethische Fragen.

Dass diese systematischen Versäumnisse ein wesentlicher Verursacher der moralischen Krise der Gegenwart sind, ist die erste These dieses Buches.

These 1
Aus einer ethischen Perspektive ist die Art und Weise, wie wir heute junge Menschen bilden und erziehen, hoch fragwürdig.

Dass es auf Dauer nicht ohne eine hochwertige, von allen an einer Gemeinschaft Beteiligten geteilte Moral geht, ist die zweite These.

Anliegen 2
Wie können gegenwärtig grundlegende ethisch-moralische Kompetenzen „ins Spiel kommen“ und warum tut es uns Menschen und unserer Gemeinschaft gut, wenn es in den Spielzügen unseres Handelns moralisch zu und her geht?

Die Lösungen für eine nachhaltige ethische Bildung können nur darin liegen, dass das Bildungssystem sich ehrlich der Frage stellt, was an ihm anders werden muss, damit mehr junge Menschen zu einem ethisch begründeten und moralisch gerechtfertigten Engagement fähig werden – und welchen Beitrag Schule dazu leisten muss.

Wie gut das gelingt, wird in einem ersten Schritt weniger eine Frage der Didaktik und der Methodik sein, sondern das Ergebnis eines radikalen Bewusstseinswandels innerhalb des Bildungssystems und seiner Praxis, ist dasethische Gebot der Stunde.

Ein Beispiel unethischen Verhaltens

Zu viele junge Menschen finden das Geschäft des argumentativ fundierten Begründens schlicht und einfach „kompliziert” und „mühsam” und weichen deshalb über die Schulzeit hinaus aus in fruchtlose Meinungsdebatten, in denen „halt jeder das denken darf, was er will”.

Sie erkennen den Wert dieser Prozesse nicht und können nicht sehen, dass der mühsame Charakter in Wirklichkeit nicht dem Phänomen der Begründung selbst anhaftet sondern der Art und Weise, wie ihre Lehrpersonen sie damit traktieren, die den Prozess für die Lernenden dadurch doppelt mühsam gestalten, dass sie immer schon besser wissen, wie es „wirklich läuft” mit dem Argumentieren; die „ihre” Schüler jederzeit in argumentativer Hinsicht aushebeln können, und die ihre Freude daran haben, Argumentations- und Begründungsfehler aufzuspüren und zurück zu spiegeln.

Das ist eine aus ethischer Perspektive bereits höchst fragwürdige Form der Kommunikation in einem Setting, das die Teilnehmenden a priori mit ungleich langen Spießen in ein Rennen schickt, zu dem sie sich nicht einmal freiwillig gemeldet haben.

Es waren und es sind nicht die Lernenden, die zu jung, zu faul, oder zu blöd oder irgendwie desinteressiert sind, um sich auf das Geschäft des begründenden Argumentierens einzulassen, wie das die Lehrerschaft bis heute an den Konferenztischen diagnostiziert.

Wichtig zu sehen ist, dass Lernende erst vom System selbst zu solchen Abwehrreflexen erzogen werden, gerade weil sie in ihrem Potenzial nicht ernst genommen werden – weder vom System noch von seinen Repräsentanten.

Wofür überhaupt Schule?

Schule ist aus lebensweltlicher Sicht der entscheidende Ort, an dem junge Menschen sich zentrale kulturelle Fertigkeiten aneignen könnten:

Vielfache kognitive Kompetenzen wie die Fähigkeiten zu Reflexion, Rekursivität, De- und Rekonstruktion von Informationen, oder die heute so entscheidende Fähigkeit zur Kontextualisierung von Wissen; andererseits aber auch notwendige soziale und interaktive Kompetenzen wie Kooperation, wertschätzende Kommunikation, oder das Planen, Durchführen und Evaluieren Projekt orientierter Produktionsprozesse von Wissen (vom naturwissenschaftlichen Experiment bis hin zur Simulation einer Firmengründung, vom humanitären Kurzeinsatz im nahen geografischen Umfeld der Schule bis hin zu einer medial aufbereiteten Reportage über ökonomisch-ökologische Weltzusammenhänge u.v.m.).

Schule ist also ein Ort, an dem sich junge Menschen auf vielfältige Weise solche Kompetenzen aneignen müssten, die sie kulturell in einer sich rasant verwandelnden Lebenswelt handlungsfähig werden lassen.

Ich frage jedoch ganz bewusst, ob Schule als System jene gravierenden Verschiebungen überhaupt wahrnimmt, die bezüglich des Lernens sozialer und kooperativer Kompetenzen, aber auch des Lernens als fundamentale Kernkompetenz des Menscheins derzeit stattfinden? Das Lernen ist nicht mehr dasselbe wie noch vor wenigen Jahren.

Was könnte ethische Bildung bedeuten?

Gerade in einer Welt, in der „Wirklichkeit“ auf den Bericht von Berichten über sie zusammengeschrumpft ist, ist folgende Erkenntnis von großer Bedeutung:

Wenn es darum geht, mit jungen Menschen zusammen den kritischen und reflexiven Umgang mit Informationen zu üben, dann muss klar und gesichert sein: Nicht die Tatsache, dass der Journalist oder der Lehrer die Nachricht überbringen, macht diese gewichtig, relevant oder gar wahr für den Prozess der Meinungs-, bzw. Haltungsbildung. Ganz im Gegenteil muss sie ihre Brauchbarkeit im Verlauf des Prozesses der Meinungsbildung erst erweisen.

Zu diesem Zweck muss jeder apriorische „Herrschaftsanspruch” einer über Autorität eingespeisten Ansicht eingeklammert werden.

Der Geltungsanspruch einer Meinung, einer Position oder einer Autorität weist sich im Kontext ethischer Bildung vor allem darüber aus, dass er die entsprechende Lern- oder Arbeitsgruppe, in ihren Anliegen nach Klärung, Entwicklung, nach dem Lösen aktueller Probleme ein Stück weiterbringt.

Das kann ein Anliegen im Bereich des Weltverstehens sein, der Weltverfügung („Erkundung”, geistiger Landgewinn), der Durchdringung von Wirklichkeitsbereichen, des Verstehens disziplinärer Fragestellungen aus Wissenschaft und Technik, oder auch Anliegen aus den Bereichen sozialen Zusammenlebens, bis hin zu Fragen der individuellen Identität – und in alldem immer auch: Fragen des Entscheidens.

Davon sind schulische Prozesse der Meinungsbildung aber meilenweit entfernt. Dies ist umso tragischer, als genau dadurch die Voraussetzungen geschaffen werden für eine geschärfte individuelle Freiheit, für die Bereitschaft, die eigene (Meinungs-)Freiheit aktiv rückzubinden an gemeinsame Zielsetzungen und an soziale und politische Mitgestaltung.

Warum benötigen wir so etwas überhaupt?

Es gehört zu den anspruchsvollsten Herausforderungen für den gegenwärtigen Menschen, im Angesicht des tatsächlichen Zustandes der Welt („Sein”) nicht in Resignation zu verfallen, sondern weiterhin an so etwas wie sinnvollen Visionen und Utopien („Soll”) festzuhalten bzw. an deren Entwicklung mitzuarbeiten.

  • Was braucht ein Mensch an Bildung und Erziehung, damit er oder sie sich als fähig wahrnimmt, sich in eine lebendige und kritische Beziehung zu sittlichen und moralischen Ansprüchen zu bringen statt sich eine rein subjektive Moral zurecht zu zimmern, deren Geltungsbereich an der eigenen Wohnungstür endet?
  • Wie lernt ein Mensch zu unterscheiden zwischen angemessen und gerechtfertigten moralischen Ansprüchen an sie und solchen, die eine Haltung von ihr verlangen, die gegen ihre Natur geht (z. B. der so genannte „Kadavergehorsam”)?

Anforderungen an ethische Bildung

Ethische Bildung muss, das ist ein moralischer Anspruch an sie, wenn sie gute und richtige ethische Bildung sein soll, zum Handeln nicht nur (technisch oder rational) befähigen.

Sie muss über die Fähigkeit, einen Sinn vorwegzunehmen, dem Menschen das eigene Handeln unverzichtbar werden lassen. Unter anderem dies macht den moralischen Charakter ethischer Bildung aus; vielleicht aus dem einen Grund, weil wir Menschen streng genommen nicht „nicht handeln” können, weil wir Menschen sind, die immer mit anderen Menschen zu tun haben, mit (anderen, weniger weit entwickelten) Tieren und sozialen wie natürlichen Umwelten.

Alles, was wir tun, hat Auswirkungen.

Moral versucht in dieses „Wirken” Strukturen, Normen und Ziele einzubringen. Ethik wiederum tritt an, die (nicht zuletzt moralische) Qualität dieser Spielzüge und Spielregeln zu untersuchen und zu verbessern in ihren Wirkungen.

Was bedeutet dies für den persönlichen Handlungsrahmen?

Gute ethische Bildung hat persönliche moralische Konsequenzen – und nur die ethische Bildung hat diese, weil sie die moralische Qualität meines Handelns nachhaltig verbessern kann in dem sie es zu einem reflektierten und dadurch erst angemessenen Handeln macht.

Das gute und richtige Handeln, wie auch immer es genau zu bestimmen ist (das kann ja nur mit Hilfe einer ethischen Reflexion entschieden werden, und gerade nicht durch die bloße Anwendung einer konkreten Moral), kommt ausschließlich über ethische Bildung auf den Weg.

Sie ist eine Art roter Faden, der sämtliche Lernprozesse des Menschen begleiten können muss – im Sinne einer Bewusstwerdung und wertgeleiteten Reflexion über ein von der Moral als selbstverständlich vorausgesetztes Handeln.

Moral und Orientierung

Das genuin Neue an der Situation des postmodernen Individuums liegt ja auch darin, dass sich der einzelne Mensch in Fragen der Beurteilung nach Sinn und Zweck eines bestimmten Handelns, nach Moral und Wert desselben, nicht mehr an Instanzen wenden kann, die einstmals Antworten feilboten.

Die historisch gewachsenen Instanzen wie Kirche, Schule, (Berufs-)Stände und Staat sind hinsichtlich ihrer Beurteilungskompetenz zu „einer unter vielen” geworden.

Wahrheitsfragen, Geltungs- und Gültigkeitsfragen, metaphysische Fragen der Existenz, Lebensführungsfragen sind heute nicht mehr an irgendeinem Ort „ein für alle Mal” beantwortet und abrufbar, auch wenn die postmoderne Konsumgesellschaft diesen Eindruck geschickt zu erwecken vermag.

Der Konsumapparat (der mächtigste Apparat der Gegenwart) hat zwar einerseits – ungefragt – die Aufgabe der „Versorgung” mit scheinbarem Lebenssinn und entsprechenden Maximen übernommen, er entzieht sich aber andererseits konsequent den notwendigen Mechanismen der Begründung und der Reflexion.

Letztere waren aber in der Vergangenheit immer ein nicht dispensierbarer, nicht weg zu denkender Teil jener Aufgabe, für die sich die großen Antwortgeber zuständig sahen. Es gab in den Moralen der Religionsgemeinschaften oder anderer weltanschaulicher Ideenträger immer auch das Moment der Rechtfertigung und der Begründung, warum für den Menschen etwas gut und anderes nicht gut sein sollte.

So radikal diese Moralen auch gewesen sein mögen, sie waren immer in der Lage, sich selbst lückenlos zu begründen und dadurch Orientierung zu geben. Diese notwendige Begleiterscheinung von Moral ist in der Gegenwart an breiter Front verloren gegangen.

Wo kann und vor allem wo soll sich da ein junger Mensch heute festmachen?

Wo finden seine großen Fragen Antworten, die in Rahmen der Suche nach Orientierung allabendlich auf dem Kopfkissen auf ihn warten? Die großen Institutionen wie Staat, Kirche und Schule können den jungen Leuten offensichtlich keine brauchbaren Antworten geben.

Meine These lautet:

Die einzig tragende Werte-Vermittlung ist eine gegenseitige, sogenannt reziproke Werte-Verwirklichung – in einer Atmosphäre, in der sich Respekt vor dem Anderen entfaltet. Nur der, der respektiert wird, bekommt Respekt vor sich selbst: vor seinen Möglichkeiten und Grenzen, vor seinem Körper und seiner Seele.

Respekt ist ein Grundstein für Selbstwertgefühl.

Nur Menschen, die sich selbst als wertvoll und angenommen empfinden (und dann auch „wissen”), werden Rücksicht nehmen auf andere Menschen, werden Respekt vor anderen haben, werden Verständnis entwickeln für die Sorgen und Bedürfnisse der anderen. An diesem Prinzip der Gegenseitigkeit führt in Fragen der ethischen Bildung kein Weg vorbei.

Moralische Werte verfolgen das eine Ziel:

Dem Leben in einer Gemeinschaft einen spürbaren Wert und einen tragenden Sinn zu verleihen bzw. ihm diesen Sinn abzugewinnen im gegenseitigen Respekt und in gegenseitiger Verantwortung. Hier muss ethische Bildung ansetzen.

Anforderungen an Lehrende

Gerade unter den Aspekten einer ethischen Bildungsarbeit in der Schule geht es hier um sehr viel.

Menschen, die sich auf einen Lehrberuf vorbereiten, müssen sich auseinandersetzen mit ihrem eigenen, früh erlernten Umgang mit Macht und Macht- bzw. Hilflosigkeit, mit zugänglichen und unzugänglichen Autoritäten, mit Beschämung, mit Erniedrigung, mit Manipulation und emotionaler Erpressung, mit den Bedürfnissen nach Anerkennung und danach „gesehen” zu werden, und nicht zuletzt mit dem Bedürfnis, mitsamt der Erfahrung der moralischen „Ungenügsamkeit” angenommen zu sein.

Wie die gesamte Erziehung funktioniert auch die Moralerziehung nur in und durch Beziehungen.

Ethische Bildung
hingegen startet mit der Reflexion auf dieselbe, was für viele Studierende eine große, vor allem emotionale Herausforderung darstellt, die für nicht wenige an „Verrat“ an Teilen ihrer Vergangenheit grenzt.

Ich vermute, es braucht auf diesen Hintergrund (sprich der hohen emotionalen Grundfärbung ethisch-moralischer Phänomene und der üblicherweise ausbleibenden Reflexion auf diese Zusammenhänge) für eine funktionierende Bildungsarbeit im Rahmen ethischer Kompetenzen eine Art „reifer Emotionalität” in den Interaktionen jener Menschen, die diese Bildungsarbeit betreiben.

  • Es braucht auf Seiten der Bildungsagenten eine große Portion Reflexionsarbeit über die eigene, unwillkürlich wirkende, moralische Korrumpierbarkeit.
  • Es braucht eine Form der Rationalität, die sehr wohl mit Gefühlen arbeitet. Moral und Ethik sind emotional hoch besetzte Phänomene, auch wenn sie auf völlig „rationalisierte” und formalisierte Weise betrieben werden können.

Ein aufgeklärter Zugang zu den unwillkürlich wirkenden, biografischen Bahnungen und Überzeugungen lehrender Menschen verringert das Risiko der moralischen Manipulation im Rahmen ethischer Bildungsarbeit.

Erst recht, weil Kinder und Jugendliche je nach Entwicklungsphase auch in schulischen Kontexten entweder dazu neigen, anderen zuliebe etwas zu tun bzw. zu unterlassen, oder im Gegensatz hierzu aus einem Bedürfnis der identitätsbildenden Abgrenzung heraus eine oppositionelle Haltung einnehmen.

Beide Extreme (Unterwürfigkeit und Rebellion) sind einer ethischen Bildung aber nur dann zuträglich, wenn sie in einem herrschaftsarmen und dialogreichen Lern-Raum reflektiert werden können.

Deshalb ist es um so wichtiger, dass Schulen solche Lernräume zur Verfügung stellen, in denen das manipulative Potenzial, das in so genannten (moralisch urwüchsigen) Abhängigkeits-Beziehungen schlummert, konsequent benannt und reflektiert wird – und zwar mit den Lernenden zusammen.

Lernen durch Vorbilder

Gerade hinsichtlich der ethischen Bildung, um die es mir ja in erster Linie geht, lautet mein Anliegen: Förderung einer bestimmten Reflexion auf moralische Zusammenhänge – in diesem Fall der „Vorbildfunktion”.

Hier zählt für mich nicht so sehr die Frage, ob eine Lehrperson mit oder ohne Helm Fahrrad fährt sondern wie sie reagiert, wenn sie darauf angesprochen wird: Ist sie dann fähig sich grundsätzlich abzugrenzen und allenfalls bereit, eine Art „ethischen Minidiskurs” aufzugleisen über Sinn und Unsinn moralischer Vorbilder – oder muss sie sich durch moralisches Poltern positionieren, bzw. sich rausreden?

Mit diesen wenigen Beschreibungen möchte ich lediglich aufzeigen, dass der Teufel der ethischen Bildung tatsächlich im Detail steckt, und dass sie ganz viel mit einer reflektierten Qualität der täglichen Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden zu tun hat – und dass eine hier nur sehr grob skizzierte Kultur der Kommunikation eine Grundlage bildet, auf der eine Bildungsarbeit anhand konkreter ethischer Themen aufbauen kann.

Ethische Bildung braucht eine – auch ethisch – reflektierte Kultur der Kommunikation, die zum Anspruchsvollsten gehört, was Schule von uns Lehrenden und von den Lernenden fordern kann – und diese Kultur kommt nicht um eine professionell reflektierte Lernbiografie der Lehrenden herum.

Externe Einflussfaktoren auf Bildung

Was macht ethische Bildungsarbeit unter diesen Aspekten voraussetzungsreich und anspruchsvoll? Ich gehe davon aus, dass sich im Moment starke gesellschaftliche, kulturelle und ökonomische Entwicklungen auf die Gestaltung qualifizierter Bildungsprozesse auswirken.

In einer Sichtung aktueller Studien über mittelfristig wirksame Trends und Tendenzen, die zuverlässige Aussagen über hoch wahrscheinliche Entwicklungen der Gesellschaft, ihrer Kultur, ihrer sozialen Strukturen und ihrer Ökonomie möglich machen, konnte ich mehrere Begriffe finden, die solche Entwicklungen in Worte fassen, die das gesellschaftliche und das individuelle Leben derzeit stark beeinflussen und in Bewegung bringen – und die damit auch die Bildungsarbeit herausfordern.

Ich bin auf etwa 20 Phänomene gestoßen, wobei ich weder die Zahl noch die erfassten Phänomene selbst mit einem Anspruch auf Vollständigkeit verbinde:

  • Konnektivität
  • Digitalisierung
  • lebenslanges Lernen
  • Learning Landscapes
  • Bildung als Business
  • Individualisierung
  • Kollaboration
  • Shareness
  • Instantivity
  • Augmented Reality
  • Liquid Modernity
  • Mobilität
  • Flexibilisierung
  • Individualisierung
  • Female Shift
  • Silver Society
  • Komplexität
  • Wissensgesellschaft & New Work
  • Multigrafien
  • Social Networks

Diese Phänomene sind in irgendeiner Weise „da”, wenn wir Bildungsarbeit machen.

Die(se) global und lokal wirksamen Entwicklungsphänomene oder „Trends“ mäandern derzeit allesamt durch die Sprachspiele der Medien und unserer Alltagswelten. Sie werden aber nur selten systematisch erfasst und in ihren gegenseitig sich verstärkenden Einflüssen auf die Entwicklung in Kultur und Gesellschaft dargestellt.

Genau diese „Vernetzung” bezüglich ihrer Einflüsse macht sie aber zu einem wertvollen Navigationssystem für die Frage, wie institutionelle Bildung sich verändern muss.

Dieses sichtbar Machen der vielfältigen Vernetzungen und gegenseitigen Beeinflussung leistet zum Beispiel die „future map” des Frankfurter Zukunftsinstituts, die mich im Rahmen meiner eigenen Bildungsarbeit stark inspiriert. Ein Blick auf und in die Arbeit des Instituts sei der interessierten Leserin und dem interessierten Leser übrigens sehr empfohlen.

Der Einfluss auf das Neue Lernen

Als einen wichtigen und einflussreichen Megatrend hat das Zukunftsinstitut das „Neue Lernen“ identifiziert. Robert Kneschke hat die Forschung zu der Frage, wie sich Bildung und Lernen aus unterschiedlichen Perspektiven derzeit weiterentwickeln und wohin, in einem Beitrag zusammengetragen, der aus dem Netz geladen werden kann.

Die Swisscom hat 2014 in Kooperation mit dem Gottlieb Duttweiler Institute eine Studie veröffentlicht, die unter dem Titel „Die Zukunft der vernetzten Gesellschaft. Neue Spielregeln, neue Spielmacher“ aus dem Netz geladen werden kann.

Es ist davon auszugehen, dass traditionelle Formen des Lernens und überkommene Unterrichtssettings angesichts dieser Entwicklungen abgelöst werden durch alternative Wege, auf denen sich auch ethische Bildung neugestalten wird.

Wer sich eine Zeit lang mit den sehr dynamischen und nachhaltigen Bewegungen beschäftigt, die derzeit unsere Lebens- und Lernwelten erfasst haben, blickt mit einem gewissen Respekt auf das Geschäft der institutionellen Bildungsarbeit und auf die Herausforderungen, die da auf Schulen und Lehrerinnen zukommen.

Für die Planung und Gestaltung ethischer Bildungsarbeit habe ich mich im Rahmen des vorliegenden Buches darauf beschränkt, jene sieben Trends näher zu betrachten, die meines Erachtens einen sehr großen und direkten Einfluss auf ethische Bildungsarbeit haben – auch wenn sie nicht alle ausdrücklich in der Trend-Map des Zukunftsinstituts verzeichnet sind.

Es handelt sich um

  • Digitalisierung
  • New Work in der Wissensgesellschaft
  • Instantivity
  • Konnektivität
  • Liquid Modernity
  • Learning Landscapes
  • Shareness

Hier bei Interesse weiterlesen

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